پژوهش – بررسی اثربخشی آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی در مدارس پسرانه …

  • دانش مربوط به خود یادگیرنده، مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، عادت های مطالعه، هدف ها، و نقاط قوت و ضعف خودش.
  • دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری، از قبیل اطّلاعات مربوط به سطح دشواری موضوع یادگیری و مقدار کوشش مورد نیاز برای یادگیری آن.
  • دانش مربوط به راهبرد های یادگیری و چگونگی استفاده درست از آنها.
  • مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعّالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و ضعف خودش را تشخیص دهد (سیف،۱۳۸۷، ص۲۸۵).
    تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکّر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.
    کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از: برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و باز بینی (جکوبز و پاریس[۱۷]، ۱۹۸۷).
    برنامه ریزی یا طرح ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه است،مثلا، در مطالعه ی اجمالی موضوعات، سوالاتی مشخص می شود که یادگیرنده می تواند معلوم کند چگونه به انجام تکلیف مبادرت ورزد. همینطور دانش آموز باید طرحی کلّی برای یادگیری داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و کلاس درس یادداشت بر می دارند، مدت نیاز به مطالعه را پیش بینی می کنند، یادداشت هایشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه های مطالعه را سازمان دهی می کنند. همچنین آنها انواع دیگری از رفتارهای خود تنظیمی را به کار می برند و در صورت لزوم به منابعی غیر از کتاب های درسی مراجعه می کنند. یادگیرندگان در این فرایند کاملا فعّالند نه منفعل.

    1. راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. روان شناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تأثیر گذار بر آن، مهم تر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطّلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارت هایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارت های فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند.
    2. راهبرد تنظیم: راهبرد نظم دهی با راهبرد نظارت و برنامه ریزی در ارتباط است. به عنوان مثال، هنگامی که یادگیرندگان بخشی از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت های قبل را بازخوانی و مرور می کنند. در این شرایط، سرعت خواندن یادگیرنده به دلیل مشکل بودن یا نا آشنایی با موضوع کاهش می یابد. بنابراین راهبرد تنظیم به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را بر طرف کنند (کدیور،۱۳۸۷، صص۱۸۳-۱۸۴ – ۱۸۵).

    پس برای اینکه دانش آموزان به یادگیری نحوه یادگیری دست یابند باید فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موفقیت در حل مسائل به تدریج در فعّالیت های شناختی اش فعّال تر و مؤثر تر می شود و در می یابد بعضی قواعد، او را در حل مسائل یاری می کنند، سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه، راهبرد ها را جست و جو کرده و آنها را به کار می برد؛ بنابراین به تدریج راه حل های نادرست را کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکل تر و دقیق تر جلب می شود (هال [۱۸]، ۱۹۹۹).
    به خوبی می توان نظریه سازنده گرایی و مفهوم فراشناخت را در هنگام ربط آنها به برنامه درسی و تدریس ملاحظه کرد. می توان چنان تدریس کرد که به طور دائم فرایند “یادگیری نحوه ی یادگیری” مورد توجه قرار گیرد (جویس و همکاران،۱۳۸۸،ص ۴۳).
    در شیوه های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنادار و سطح بالا مشغول می شوند (مصرآبادی و همکاران، ۱۳۸۸). حال باید دید یادگیری معنادار چیست و چگونه می توان به آن دست یافت.
    یکی از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه یادگیری معنی دار کلامی[۱۹] است. واضع این نظریه دیوید آزوبل است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. به طور کلّی، ساخت شناختی بر دانش کلّی فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنا به این نظریه، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلّی ترین مفاهیم و مسائل در رأس هرم قرار دارند، و مفاهیم و مطالبی که از کلیّت و جامعیّت کمتری برخوردارند در میانه هرم، و بیشترین مقدار اطّلاعات جزئی و دانش واقعیّت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند. در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلّی تر، انتزاعی تر، و خلاصه تر است. وقتی که اطّلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود. در روش آموزشی آزوبل پیش سازمان دهنده

    دانلود متن کامل این پایان نامه در سایت abisho.ir

    ها نقش اصلی را دارند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد (سیف،۱۳۸۷، صص۱۵۷-۱۵۸-۱۶۳).
    ۲-۴ انواع پیش سازمان دهنده ها
    دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد:
    ا- پیش سازمان دهنده توضیحی و ۲- پیش سازمان دهنده مقایسه ای
    پیش سازمان دهنده توضیحی:
    پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند.
    پیش سازمان دهندگان مقایسه ای:
    از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند (جویس و همکاران، ۱۳۸۸، ص۲۵۷).
    دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل ” تفکیک تدریجی” و “تشکّل مجدّد” را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند (شعبانی، ۱۳۹۱، ص۱۶۷).
    طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود ( ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است (جویس و همکاران، ۱۳۸۸، ص۲۵۱).
    ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی اطلاق می شود که در زمینه یک رشته ی علمی در ذهن فرد وجود دارد؛ مثلاً، مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی که راجع علم شیمی در ذهن دانش آموز وجود دارد، ساخت شناختی او را در این علم تشکیل می دهد. دانش آموز می تواند با استفاده از مفاهیم موجود در ساخت شناختی خود، مفاهیم و پدیده های جدید علم شیمی را درک نماید. ساخت های شناختی یک فرد در زمینه ی علوم مختلف، بر روی هم، ساخت شناختی کلّی او را تشکیل می دهند، برای مثال، آنچه از فیزیک، شیمی، و سایر علوم و رخدادهای روزمره در ذهن داریم، ساخت شناختی کلّی ما را می سازند و به مدد همین ساخت شناختی کلّی است که ما به شناخت پدیده ها، رخدادها، و چیزهایی که در پیرامون ما هستند، نایل می شویم. آگاهی ها و مفاهیم تازه، وقتی که با مفاهیم و آگاهی های پیشین ما، و به عبارت دیگر با ساخت شناختی ما ارتباط داده شوند، به صورت یادگیری معنی دار قابل آموختن هستند. بنابراین ساخت شناختی دانش آموزان در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و نگهداری مطالب جدید هستند. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادسپاری مطالب آموزشی می شوند عبارتند از : ساختار منسجم، ثبات، و صراحت دانش یادگیرنده در یک زمینه ی معین در لحظه ی یادگیری (شعبانی، ۱۳۹۱، صص۱۶۸-۱۶۹).
    اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات، و مبهم باشد، یادگیری و نگهداری مطالب جدید با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین از نظر آموزشی معلم باید بکوشد تا ویژگی های ساخت شناختی دانش آموزان را تقویت کند. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به دانش آموزان تدریس می کند، امکان پذیر است. به این سبب است که آزوبل دانش و اندوخته های قبلی دانش آموزان را بسیار با اهمیت تلقی می کند و معتقد است که مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری آنها آموخته های قبلی آنهاست. به عقیده آزوبل، عامل اصلی تعیین کننده ی میزان معنی دار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن، وضعیت و میزان ساخت شناختی موجود در فرد است. قبل از ارائه مطالب جدید، باید بر پایداری و دانش قبلی دانش آموزان افزود. به عقیده ی آزوبل، معنی دار بودن یا بی معنی بودن مطالب بیشتر به آمادگی دانش آموزان وساختار مطالب ارتباط دارد، تا روش عرضه مطالب. اگر دانش آموز آمادگی لازم را داشته باشد و مطالب نیز سازمان یافته باشند، آن گاه یادگیری می تواند معنی دار باشد (سیف، ۱۳۸۷، ص۱۶۲).
    به نظر آزوبل، استفاده از پیش سازمان دهنده ها، یعنی چهارچوب های ارائه شده قبل از مطالب اصلی می تواند وسیله ای برای معنی دار کردن اطّلاعات برای یادگیرندگان باشد.
    ۲-۵ ویژگی های پیش سازمان دهنده ها:
    بنابر آنچه گفته شد پیش سازمان دهنده ها باید دارای ویژگی هایی باشند. ویزگی های پیش سازمان دهنده ها عبارت اند از:
    ۱-در مقام مقایسه، انتزاعی تر از مطالب بعدی هستند.
    ۲-با مطالب قبلی یادگرفته شده ارتباط دارند (کدیور، ۱۳۸۷، ص۱۵۹).
    معنی در نظریه ی آزوبل جای مهمی دارد. معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری ها د
    ر ساخت شناختی یادگیرنده وابسته است. یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنادار است. به سخن دیگر، مطالب معنی دار به مطالب یادگیرنده قبلی مربوط می شوند، در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می شوند. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطّلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون اینکه ارتباط آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد. همان طور که گفته شد در نظریه آزوبل، یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می شود. منظور از ایجاد ارتباط بین مطلب تازه و مطلب قبلی این است که بین مطلب جدید و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد. یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آنهاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آنها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلّی تر قرار می گیرند. اگر این امر میسر باشد یادگیری معنادار صورت می گیرد. اما چنانچه مطلبی تازه نتواند در هیچ یک از هرم های ساخت شناختی جای مناسبی پیدا کند، یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت پذیرد، و اگر برای یادگیری آن از طریق تمرین و تکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی وار آموخته خواهد شد. پس یادگیری زمانی معنی دار است که مطالب جدید رابطه نظام مندی با مطالب قبلاً آموخته شده داشته باشند؛ یعنی مطالب جدید مطالب قبلاً آموخته شده را گسترش یا تغییر دهند. بنابراین، تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا نه (سیف، ۱۳۸۷، صص۱۵۸-۱۵۹).
    پس وقتی دانش آموز مطلبی را به صورت معنی دار یاد می گیرد در حقیقت مطلب جدید جذب هرم ساخت شناختی یادگیرنده می شود. آزوبل این جذب شدن مطالب را در ساخت شناختی شمول[۲۰] نام نهاده است. فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از قبل در ساخت شناختی وجود داشته است. این فرایند شمول موجب تغییر دادن هر دو مفهوم، یعنی معنی دادن بیشتر به آن دو، می شود. آزوبل اصطلاح مشمول کننده[۲۱] را به جای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است. با این حال، اصطلاح مشمول کننده آزوبل همان مفهوم کلّی یا اندیشه کلّی متداول است. با استفاده از تعبیر مشمول کننده، می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است که در آن مطلبی مشمول مطالب کلّی تر می شود. در این نظریه، مطلبی معنی دار است که بتوان آن را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی ربط داد. اگر مطلبی از این ویژگی برخوردار نباشد معنی دار نیست. بنابراین، ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و یادداری مطالب جدید است. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین، در لحظه یادگیری. یعنی اگر ساخت شناختی یاد دانش فعلی یادگیرنده، در زمینه مطالب مورد آموزش، سازمان یافته، با ثبات و روشن باشد یادگیری مطالب تازه به طور معنی دار تر و سهل تری صورت خواهد گرفت و نگهداری آن مطالب در حافظه بیشتر به طول خواهد انجامید. اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات و مبهم باشد یادگیری و یادداری مطالب تازه با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین، از نظر آموزشی، معلم باید بکوشد تا این ویژگی های ساخت شناختی یادگیرانه را نیرو بخشد. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به یادگیرنده آموزش می دهد امکان پذیر است. از این رو آزوبل، دانش و آموخته های قبلی یادگیرنده را بسیار با اهمیت تلقی میکند و در این رابطه گفته است: “اگر قرار باشد تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید”. بنا به این اصل، می توان نظر داد که آموزش کوششی است عمدی در ایجاد ساخت های شناختی برای معنی دار کردن مطالب و کمک به یادگیری بهتر آنها. به گفته ی آزوبل، زمانی که ما به طور عمد می کوشیم تا ساخت شناختی را به گونه ای تغییر دهیم که یادگیری و یادداری معنی دار به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم، به فرایند اصلی آموزش دست یافته ایم (همان). یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از الگوی پیش سازمان دهنده است . حال باید دید معلم چگونه می تواند با این الگو تدریس کند یا به بیان دیگر مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده چگونه است.
    الگوی پیش سازمان دهنده دارای فعّالیت سه مرحله ای است. مرحله نخست ارائه پیش سازمان دهنده است، مرحله دوم ارائه مطالب درسی یا مطالب مورد نظر یادگیری است، و مرحله سوم تحکیم سازمان شناخت می باشد. این فعّالیت ها به منظور افزایش وضوح و پایداری مطالب یادگرفتنی درس جدید تدوین می شوند تا مطالب از دست رفته کاهش یابد، اغتشاش مطالب کمتر شود، و کمتر مطالبی مبهم رها شوند. شاگردان بایستی مطالب
    جدید را به محض دریافت به تجربه شخصی و ساخت شناخت موجود خود، ارتباط دهند و موضعی انتقادی را در برابر دانش به کار اندازند. مرحله اول ترکیبی از سه فعّالیت است: روشن ساختن منظورهای درس، ارائه سازمان دهنده، و افزایش آگاهی از دانش مربوط. روشن ساختن منظورهای درس راهی برای جلب توجه شاگردان برای هدایت آنها در جهت اهداف یادگیریشان است، و این دو برای تسهیل یادگیری معنی دار لازم است. پیش سازمان دهنده تنها عبارتی خلاصه و ساده نیست؛ پیش سازمان دهنده خود، مطلبی است و ذهن باید، آن را همچون مطالب یادگرفتنی درس، کشف کند. پیش سازمان دهنده نیز باید از تفسیرهای مقدماتی که مفید به درس هستند ولی پیش سازمان دهنده نیستند تمیز داده شود. به طور مثال، هنگامی که تدریس می کنیم اغلب ما درس جدید را با پرسش از دانش آموزان برای یادآوری آنچه هفته قبل یا سال پیش انجام داده ایم و یا با گفتن به آنها که فردا قصد انجام چه مطلبی را داریم، آغاز می کنیم. به این طریق، به آنان زمینه یا جهتی برای ارئه درس خود می دهیم. یا ممکن است از شاگردان بپرسیم تا تجربه ای شخصی را به یاد آورند و سپس تأیید کنیم که آنچه می خواهیم بگوییم با آن وضعیت شباهت دارد یا به شاگردان کمک می کند تجربه قبلی را بفهمند. همچنین، ممکن است هدف های درس – آنچه که می خواهیم آنان را از بحث یا ارائه مطالب دریابند – را به آنها بگوییم. هیچ یک از فنونی که هم اکنون گفته شد پیش سازمان دهنده نیستند. ولی در عین حال، تمامی آنها جزیی از یک ارائه خوب سازمان یافته اند، و بعضی از آنها اصولی را که در مرکز نظریه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارند و جزیی از الگوی تدریس می باشند؛ منعکس می سازند. اما، پیش سازمان دهنده واقعی، حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا یک رشته تحصیلی ساخته می شود. نخست، پیش سازمان دهنده باید به صورتی ساخته شود که شاگرد آن را برای مطلبی که مورد نظر آنست دریافت کند. یعنی، پیش سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلّی تر از وظیفه یادگرفتنی خود درس باشد. به این ترتیب مشخصه بارز یک پیش سازمان دهنده، بالاتر بودن سطح انتزاع و کلّی بودن خود آن نسبت به مطالب یادگرفتنی درس است. این بالاتر بودن سطح انتزاع است که پیش سازمان دهنده را از مرور های مقدماتی که در سطح انتزاعی همسان با سطح مطالب یادگرفتنی درس نوشته (یا بیان) می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یادگرفتنی درس است، متمایز می سازد. دوم، در پیش سازمان دهنده، چه توضیحی یا مقایسه ای، باید نمودهای اصلی و مشخص مفهوم یا فرضیه، مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود. بنابراین، معلم و شاگردان باید پیش سازمان دهنده و علاوه بر آن وظیفه یادگرفتنی درس را آشکار سازند. این به معنای بیان نمودهای اصلی، توضیح آنها، و آوردن مثال است. نیازی نیست ارائه پیش سازمان دهنده طولانی باشد، ولی پیش سازمان دهنده باید درک شود، به خوبی فهمیده شود، و همواره به مطالبی که سازمان می دهد مربوط باشد. این به معنای آن است که فراگیر باید از پیش با زبان و مطالب و مطالب موجود در پیش سازمان دهنده آشنا باشد. همچنین، نشان دادن پیش سازمان دهنده در مفاد متعدّد و چندین بار تکرار آن، به خصوص هنگامی که واژگانی تازه و خاص باشد، مفید است. سر انجام برانگیختن آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و پیش سازمان دهنده مربوط باشد مهم است. به دنبال ارائه پیش سازمان دهنده در مرحله اول، مطالب یادگرفتنی درس در مرحله دوم، به شکل سخنرانی، بحث، فیلم، آزمایش، یا قرائت ارائه می شود. در خلال ارائه درس باید سازمان مطالب یادگرفتنی درس برای شاگردان واضح شود. به طوری که آنان بتوانند احساسی کلّی از جهت نظم منطقی مطالب و چگونگی ارتباط سازمان آن با پیش سازمان دهنده را ملاحظه کنند. منظور مرحله سوم لنگر زدن مطالب یادگرفتنی درس جدید به بستر ذهن شناخت موجود شاگرد که به معنای تحکیم سازمان شناخت او است. در جریان طبیعی تدریس، ممکن است بعضی از این روش های کار در ضمن مرحله دوم مطرح شود؛ به هر حال، می خواهیم تأکید کنیم که کار مجدّد با مطالب جدید، وظیفه جداگانه ای از تدریس با مجموعه فعّالیت ها و مهارت های مخصوص به خود است (جویس و همکاران، ۱۳۸۸،صص۲۵۸-۲۶۱).
    حال این موضوع را می توان مطرح نمود که معلمان در مورد مطالب جدید از چه فعّالیت ها و مهارت های مخصوصی می توانند استفاده کنند تا شاگردان آنها، بتوانند به یادگیری معنی دار دست یابند.
    آزوبل چهار فعّالیت را معین می سازد: