بسیاری ازکسانی که در زمینهی تفکر انتقادی قلم میزنند، بر این باورند که آغاز تفکر انتقادی به عصر فیلسوفان تاریخ تفکر میرسد به متفکرانی چون: سقراط،آکوییناس، اراسموس، مور، بیکن، دکارت، هابز، و نیوتن و کانت. برخی همچون لیپمن(۱۹۹۱) براین عقیده‌اند که”جنبش توجه به تفکر انتقادی “به نویسندگان دههی ۱۹۵۰ برمی‌گردد و “رویکرد جدید به تفکر انتقادی” در شکل امروزی‌اش از دههی ۱۹۸۰ آغاز شده است، یعنی دهه‌ای که تدوین‌کنندگان مجله “رهبری آموزشی” از متخصصان دعوت کردند، مقالاتی در زمینهی تفکر انتقادی تالیف کنند (عسکری، ۱۳۹۲).
پاول و الدر[۸۳](۲۰۰۶) به بررسی تفکر انتقادی در دورهی رسانس پرداختهاند. آنان به این نتیجه رسیدند که بسیاری از گستره‌های حیات آدمی نیاز به تحلیل و انتقاد دارد. فرانسیس بیکن[۸۴] در اوایل قرن هفدهم در انگلستان آشکارا به این مبحث پرداخت که چگونه ذهن انسان در کشف دانش به انحراف میرود. ” او فهمید که ذهن را نمی‌توان با اطمینان به گرایش‌های طبیعی‌اش تنها گذاشت و بر اهمیت ادراک تجربی جهان تاکید ورزید ” (کهون، ۱۳۸۱).
در قرن نوزدهم تفکر انتقادی توسط کومته[۸۵] و اسپنسر[۸۶]به زندگی اجتماعی انسان نیز وارد شد در قرن بیستم درک ما از قدرت و تفکر انتقادی صورت‌بندی روشنتری یافت. مطالعات پیاژه یکی از پر اهمیت‌ترین موردهای قرن حاضر درباره تفکر انسان است او با روشن کردن تمایلات خود محور و اجتماع محور تفکر انسان، معتقد است که قدرت تفکر باعث رشد استدلال و بعد به سطح بالاتری به نام شناخت آگاهانه میرسد ( قبول، ۱۳۸۴).
پیاژه تمایلات تفکر انسان را به خود محوری و جامعه محوری نمایان ساخته و ضرورت روش تفکر انتقادی را که موجب میشود انسان بتواند در چنین نقطه نظری استدلال کند و به سطح بالاتری به نام «درک آگاهانه » برسد آشکار کرده است(نقل از معدن دار، ۱۳۸۵)
۲-۹- رابطهی تفکر انتقادی و سبک های هویت
برمن و دیگران اخیرا بین الگوهای کرتینر و وضعیت‌های هویت مارسیا را مورد بررسی قرار دادند. دریافتند، افرادی که در وضعیت‌های هویت زودرس به سر می‌برند، مهارتهای حل مسئله انتقادی ضعیفی داشتند در حالی که افراد با وضعیت هویت تعلیق و سر درگم در استفاده از این مهارت‌ها تبحر داشتند. شاید دلیل چنین یافته‌هایی آن است که این دو گروه، در حالت تجربه‌ی میزانی از اکتشاف هستند، هر چند اکتشاف در گروه مغشوش غیر منظم و بی‌هدف است. البته با توجه به این که بیشترافرادی که هویت دست یافتهاند، دوران اکتشاف را پشت سرگذاشتند، می‌توانند با بازگشت به این دوران و کسب آگاهی دست یافته مورد تردید قرار می‌گیرد. هم چنین بیشتر افرادی که در وضعیت‌های هویت مغشوش قرار دارند، از مرحله اکتشاف و جست‌وجو گریزان‌اند، چه برسد به این که از مهارتهای انتقادی، و لو به طور غیرمنظم بهره‌گیرند(جوادزاده شهشهانی، ۱۳۸۳). برخی دیگر از این تحقیقات در این زمینه، نشان میدهد که جوانانی که قادر به تفکر در ابعاد پیجیده هستند، بهتر از دیگران می‌توانند مسائل مربوط به هویت را حل کنند و دچار بحران هویت نشوند (هانسبرگر،پرات و پنسر[۸۷]،۲۰۰۲، به نقل از رحیمی نژاد،۱۳۷۹).
(دنیل[۸۸]، ۲۰۰۶) نقش متغیرهای دیگر بر تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده اند نتایج نشان می‌دهند دانشجویان با اعتقادات هنجاری قوی، نگرش‌های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی دارند زیرا این اعتقادات بر خودشناسی فرد به عنوان متفکر انتقادی تاثیر می‌گذارد.
«سونتس، دیونز و گوسنر [۸۹](۲۰۰۵) نشان دادند که افراد با سبک هویت اطلاعاتی دارای پیچیدگی شناختی، تفکر لیبرال و توانایی درک دیدگاه دیگران هستند. به این دلیل که این افراد به صورت فعال در جستجوی اطلاعات مرتبط با خود هستند و به آزمون سازه‌های مربوط به خود و انطباق دیدگاههای خویش با توجه به بازخورد‌های ناهماهنگ میپردازند ولی افرادی با سبک هویت هنجاری دارای تمایلات جزمی و محافظه‌کاری فرهنگی هستند(برزونسکی و سالیوان[۹۰] ، ۱۹۹۲).
بر اساس نتایج یافتههای پژوهشی که حجازی و برجعلی (۱۳۸۸) انجام دادند نتایج یافته‌ها نشان داد که مولفههای تفکر انتقادی ( جستجوگری حقایق، نظامندی، و تحلیلگری) بر سبک‌های هویت اطلاعاتی تاثیری مستقیم و معنادار دارد. از دیگر نتایج این پژوهش تاثیر مستقیم و معنادار تفکر انتقادی( نظامندی و تحلیلگری) بر سبک هویت هنجاری است. به دلیل آن که افراد با سبک هویت هنجاری با ویژگی‌های همچون وظیفه شناسی، کمک خواهی، مقاومت در برابر ابهام، میل شدید به ساختارمندی قضایا، و عدم تمایل به بررسی ارزش ها و باورهای ناهماهنگ با خود، شناسایی می‌شوند. به طوریکه این افراد از موقعیت سازمان یافته استقبال کرده و از آن پیروی میکنند. البته این پیروی کورکورانه نیست و تا حدودی ارزیابی در این پیروی نقش ایفا میکند. مولفههای تفکر انتقادی بر سبک هویت مغشوش/ اجتنابی اثر مستقیم و معکوس دارند. علت این امر شاید آن باشد که افراد با هویت مغشوش/ اجتنابی در تصمیمگیری بیشتر به مقضیات و پیامدهای محیطی تاکید داشته و از راهبردهای نامطلوب استفاده میکنند. خوداگاهی محدود دارند و به کارگیری آنها از راهبردهای اسنادی و شناختی توسط آنها ناکارآمد است. بنابراین طبیعی است که تفکر انتقادی اثر معکوس بر هویت مغشوش/اجتنابی دارد. بر اساس یافته‌ها، جستجوگری هیچ تاثیری بر سبک هویت هنجاری ند
| منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است |
ارد. این یافته‌ها در راستای نظریه برونسکی بوده به این دلیل که، کاوشگری در افراد هنجاری بسیار پایین بوده و آنان کمتر در پی بازبینی اطلاعات هستند. مولفههای تفکر انتقادی بر سبک هویت مغشوش/ اجتنابی اثر مستقیم و معکوس دارند. علت این امر شاید آن باشد که افراد با هویت مغشوش/ اجتنابی در تصمیمگیری بیشتر به مقضیات و پیامدهای محیطی تاکید داشته و از راهبردهای نامطلوب استفاده میکنند. خوداگاهی محدود دارند و به کارگیری آنها از راهبردهای اسنادی و شناختی توسط آنها ناکارآمد است. بنابراین طبیعی است که تفکر انتقادی اثر معکوس بر هویت مغشوش/اجتنابی دارد.
۲-۱۰- سابقه علمی پیشینهی پژوهش در خارج داخل از کشور:
۲-۱۰-۱- پیشینهی مربوط به سلامت اجتماعی
کیینز و همکاران (۱۹۹۸) به بررسی رابطهی بین سلامت اجتماعی، از خود بیگانگی، وناهنجاری اجتماعی پرداخته است مطالعه در ایالات متحده انجام شده و به این نتایج دست یافته است. بین سلامت اجتماعی و مسولیت‌پذیری زندگی اجتماعی میزان رابطهی زیادی نشان داده شد. به خصوص انسجام‌اجتماعی و مشارکت‌اجتماعی، در آن دسته از افرادی که با اطراف خود و برای حل مسائل و مشکلات همکاری و هم‌فکری می‌کردند در مقایسه با افرادی که بااطرافیان خود ارتباط نداشتند میزان بالاتری نشان داده شد.
کیگوگنانی و همکاران(۲۰۰۸) در پژوهشی سعی کردند تا به ارزیابی ارتباط بین مشارکت‌اجتماعی، درک اجتماعی در میان دانشجویان ایتالیایی، آمریکایی، ایرانی و تاثیر این دو متغیر بر سلامت اجتماعی بپردازد نتایج نشان داد مشارکت اجتماعی و سلامت اجتماعی در دانشجویان امریکایی در سطح بالایی قرار دارد و همچنین مشارکت اجتماعی در میان دانشجویان ایتالیایی به طور مثبتی سلامت اجتماعی را پیشبینی میکند(به نقل از زکی و خشوعی،۱۳۹۲ ).
بسیاری از تحقیقات نشان داده‌اند سطح بالای تحصیلات و افزایش سن سلامت اجتماعی فرد را بالا می‌برند و این هم‌سو با تحقیق(کار[۹۱]،۲۰۰۴) است که افزایش سن سبب افزایش سلامت اجتماعی را افزایش میدهد زیرا افزایش سن سبب خوشحالی در افراد میشود همین رضایتمندی فرد را از زندگی بالا می‌برد( به نقل از باباپورخیرالدین، ۱۳۸۸).
پژوهش‌ها حاکی از این هستند برخی عوامل هم چون جنسیت، وضعیت تاهل، میزان دریافت حمایت اجتماعی، سطح تحصیلات، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر مثل نوع سبک‌هویت فرد که تحت تاثیر محیط زندگی و اجتماع به دست آورده است سلامت اجتماعی را تحت‌تاثیر قرار می‌دهند.
از جمله پژوهش‌های انجام گرفته در ایران:
در پژوهش، باباپور و همکاران (۱۳۸۸) با عنوان نقش عوامل تعیین‌کننده در سلامت اجتماعی دانشجویان دانشگاه تبریز انجام دادند نتایج حاصل از داده‌ها نشان دادن متغیرهای قومیت، تحصیلات والدین و وضعیت اجتماعی – اقتصادی، تاثیری بر سلامت اجتماعی دانشجویان مرد مطالعه ندارد و همچنین بین دختران وپسران در هیچ یک از خرده مقیاس‌های سلامت اجتماعی تفاوت وجود ندارد، یعنی جنسیت تاثیری بر سلامت اجتماعی ندارد.
زکی و خشوعی(۱۳۹۲) نشان دادند بین متغیرهای سلامت اجتماعی و مسئوولیت‌پذیری اجتماعی با تعهد اجتماعی و اعتماد اجتماعی رابطه مستقم و معناداری وجود دارد بین سلامت اجتماعی و بیگانگی اجتماعی نیز رابطهی معناداری وجود دارد هر کدام از متغیرهای تحقیق(سن، تحصیلات، شغل، مهاجرت…..) به طور جداگانه با سلامت اجتماعی رابطهی معناداری داشتند.
یافتههای (سام‌آرا، ۱۳۸۸) نشان داد رابطهی مستقیمی بین بین افزایش ناامنی اجتماعی و کاهش میزان سلامت اجتماعی وجود دارد همچنین شاخص میزان مشارکت اجتماعی مهمترین پیشبینی کنندهی توانمندسازی اجتماعی به دست آمد. نتایج تحقیق نشان داد سلامت اجتماعی به دلیل تاکید جذب افراد در چارچوب‌های اجتماعی و پذیرش هنجارهای اجتماعی منجر به توسعه و گسترش تامین اجتماعی در جامعه میشود.
۲-۱۰-۲- پیشینهی مربوط به سبک‌های هویت.
برزونسکی و کاک[۹۲](۲۰۰۵) به این موضوع پرداختهاند تفاوت در سبک‌های هویت ممکن است در چگونگی تطابق یافتن و سازگاری موثر دانشجویان با یک محیط دانشگاهی نقش دارند.بهترین حالت موفقیت در دانشگاه مربوط به دانشجویانی است که سبک هویت اطلاعاتی دارند زیرا سطح بالایی از استقلال تحصیلی دارند دانشجویان دارای سبک هویت هنجاری هرچند دارای اهداف روشن تحصیلی هستند اما استقلال و تحمل کمتری به سبک هویت اطلاعاتی را دارند دانشجویان دارای سبک هویت سردرگم – اجتنابی در غالب مقیاس‌های روانی – اجتماعی به دست آوردند چون فاقد حس روشنی از اهداف فردی و تحصیلی هستند.
نتایج تحقیقات برزونسکی(۱۹۹۰) نشان داد برخی از نوجوانان و بزرگسالان می‌توانند همهی سبک‌های هویتی را بروز دهند اما همهی این سبک‌ها در یک زمان برجستگی ندارند و در هر موقعیت بسته به شرایط موجود یکی از سبک‌های هویتی را بیشتر بوده است(به نقل از سراجی‌خرم، معظم‌فر، ۱۳۸۹).
در پژوهش بیرامی (۱۳۸۹) با عنوان مقایسه سبک‌های هویت و انواع هویت در دانشجویان دختر و پسر انجام داده است یافته‌ها نشان داد دانشجویان در هویت زود یافته و آشفته و هویت تعلیق یافته باهم تفاوت دارند. و یا در پژوهش دیگر توسط حجازی و همکاران (۱۳۸۸) در رابطهی سبک‌های هویت و تعهد هویت با خود کارآمدی تحصیلی انجام دادند یافتههای حاصل از آن نشان داد سبک‌های پردازش هویت به واس
طهی تعهد هویت بر خود کارآمدی تحصیلی اثری غیر مستفیم دارد واز طرفی اثری مستقیم ومعنادار با تعهد هویت دارند و تعهد هویت اثری مسقیم ومعناداری با خود کارآمدی تحصیلی دارد و نقش واسطه‌گری تعهد هویت تایید شد .
یافتههای گنجی و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان رابطهی سبک‌های هویت و سلامت اجتماعی با رفتار کمک طلبی در دانشآموزان پیش‌دانشگاهی در ریاضیات که دو متغیر از تحقیق حاضر را نیز در بر دارد نشان داد که از بین مولفههای پنجگانه سلامت اجتماعی تنها پذیرش اجتماعی همراه با سه سبک هویت یعنی اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم، می‌توانند اجتناب از کمک طلبی دانش آموزان را پیشبینی کنند که هویت اطلاعاتی و هنجاری نقش کاهشی و سردرگم نقش افزایشی در این اجتناب را داشتند همچنین متغیرهای مشارکت اجتماعی وشکوفایی اجتماعی همراه با هر سه سبک هویت می‌توانند پیشبینی کنندهی پذیرش کمک طلبی دانش‌اموزان در درس ریاضی هستند.
۲-۱۰-۳- پیشینه مربوط به تفکر انتقادی
دنیل (۲۰۰۶) به بررسی نگرش مشارکتی دانشجویان در آموزش و پیشرفت تفکر انتقادی و نقش متغیرهای دیگر پرداختهاند. نگرش مشارکتی برگوش دادن به دیگران با فکر باز تاکید داد. نتایج نشان داد که چنانچه آزادی آموزشی در کلاس درس برای دانشجویان تضمین شود و و فرصتی برا ی فکر کردن داده شود، در پیشرفت مهارتهای تفکر انتقادی آنها تاثیر فراوان دارد و نقش استاد در ایجاد فضایی که دانشجویان در آن با آرامش نظرات و دیدگاههای خود را به راحتی عنوان کننده بسیار اساسی است. دانشجویان با شرکت در این کلاسهای طراحی شده به میزان زیادی مهار تهای تفکر انتقادی آنها افزایش یافته است.
کوین و گری[۹۳](۲۰۰۹) به مطالعه‌ی خود شناسی دانشجویان به عنوان متفکرانتقادی پرداختهاند و تاثیر نگرش‌ها و قدرت و توانایی نگرش و اعتقادات هنجاری را به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده‌اند. در این پژوهش فرض بر این است که قدرت و توانایی نگرش، تاثیر نگرش‌ها را به اعتقادات هنجاری به صورت متعادل در می‌آورد و به جای آن، اعتقادات هنجاری، تاثیر تعامل میان نگرش و قدرت نگرش را به خود شناسی دانشجو به عنوان متفکر انتقادی به حالت تعدیل در می‌آورد. نتایج نشان میدهد که دانشجویان که داری نگرش‌های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی هستند، اعتقادات هنجاری قوی دارند که همراه با مهارت است و در عوض، این اعتقادات به خودشناسی خود به عنوان متفکر انتقادی تاثیر می‌گذارد. نتیجه‌های به دست آمده بر اساس مشارکت دانشجویان در کلاس‌ها جهت‌یافته از این فرضیه حمایت میکند. میلر[۹۴] (۲۰۰۳) بر اساس پژوهشی بر روی دانشجویان داروسازی دانشکدهای در داکوتای شمالی را مورد بررسی قرار داد. نشان داد که میانگین نمرهی کل مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم بالاتر از حد هنجار بوده است. همچنین میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم نشان دهنده گرایش مطلوب و مثبت دانشجویان بود(به نقل از حیدری و سیدآسیابان، ۱۳۹۲).
مانینگ (۱۹۹۹) در تحقیقی به بررسی ارتباط میان تفکر انتقادی و نگرش دانشجویان کالج ثبت نام کرده در درس خواندن انتقادی، نسبت به خواندن پرداخت. سی و یک دانشجو در دو گروه تقسیم شدند .برای یگ گروه دیگر برنامه درسی معملی به علاوه پنج مهارت تفکر انتقادی آموزش داده شد. نتایج نشان داد که میان تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خواندن تفاوت معناداری وجود ندارد. اما تفاوت معناداری میان نمرات کسب شده در تفکر انتقادی میان گروه کنترل و گواه دیده می شود. که نشان داد آموزش مهارتهای تفکر انتقادی باعث افزایش تواناییهای آنان در تفکر انتقادی شده است (مک نیلی و دونا[۹۵]؛ ۱۹۹۲، مانینگ ۱۹۹۹ ؛ اسلامی ، ۱۳۸۲).
حین، بیرمن و برودبار[۹۶] (۲۰۰۴) در پژوهش جهت بررسی گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه دولتی ایالات نویز امریکا ۱۹۸ دانشجوی کارشناسی بهداشت محیط انتخاب کردند. نتایج آن گرایش مثبت دانشجویان بود. در بررسی مولفههای تفکر انتقادی تقریبا نصف آنها در آیتم حقیقت جویی ضعیف بودند.
گینک و شیل[۹۷] (۲۰۰۲) در پژوهش با عنوان میزان کسب مهارتهای تفکر انتقادی فراگیران در دوره کارشناسی نشان دادند تنها ۲۰ درصد از دانشجویان دروه کارشناسی به تفکر انتقادی پاسخگو بودند و این نشان دهندهی عدم شایستگی کافی در تفکر انتقادی، قضاوت و تصمیمگیری آنها است.
ارین و ویفرد[۹۸](۱۹۹۳) هدف پژوهش آنها بررسی تاثیر تمرینات تفکر انتقادی بر چگونگی درک مطلب ارزشیابی و استدلال در میان دانشجویان بود تمریتات باعث افزایش درک مطلب شد اما در ارزشیابی و استدلال تفاوت چشمگیر و معنادار نبود.
رابرت و دیر[۹۹](۲۰۰۹) به بررسی ارتباط خودکارآمدی، انگیزش، تمایلات تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد میان خودکارآمدی و تمایلات تفکر انتقادی و همچنین میان انگیزش و تمایلات تفکر انتقادی همبستگی بالایی وجود دارد ( به نقل از فرهادی نیا، ۱۳۹۱).
بررسی پیشینهی پژوهش در ایران نشان میدهد که در حیطه مهارتهای شناختی در قالب مفاهیم مختلف از جمله تفکر انتقادی چندین کار پژژهشی انجام شده است که این جا به طور مختصر به چند پژوهش اشاره میشود:
علیوندی وفا (۱۳۸۴) پژوهشی انجام داده است که هدف آن بررسی رابطهی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که رابطهی مثبت و معنیداری بین میزان تفک
ر انتقادی و پیشرفت تحصیلی حاکم است. همچنین میزان نمرات تفکر انتقادی در دانشجویان سه گروه علوم انسانی، فنی- مهندسی و علوم پایه متفاوت است؛ ولی این تفاوت از نظر آماری معنیدار نیست. از طرفی تفاوتی بین میزان تفکر انتقادی در دانشجویان دختر و پسر موردتایید قرار نگرفته است.
نتیجهی یافتههای (کرمی، ۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان شناسایی و اعتبارسنجی نشانگان و مولفههای رفتاری موثراساتید دانشگاهی در شکلگیری تفکر انتقادی دانشجویان، نشان داد علاوه بر تدریس محتوای درسی، نحوهی به کارگیری مهارتهای تفکر انتقادی در آن موضوع نیز باید آموزش داده شود تا علاوه بر به کارگیری قوای فکری دانشجویان، مطالعات مستقل آنها توسعه یابد. به هر حال میتوان با برنامه ریزی صحیح و به کارگیری راهبردهای خاص به آموزش مهارتهای تفکر انتقادی در قالب رشتهی تحصیلی پرداخت.
جواد زاده شهشهانی (۱۳۸۳) یک پژوهشی کیفی با هدف بررسی هویت دینی و تفکر انتقادی و رابطهی این دو در دانشجویان ۲۲-۲۰ ساله انجام داده است. نتایج تحلیل کیفی و محتوای مصاحبهها نشان داد کسانی که مهارت تفکر انتقادی به خوبی استفاده کرده یا میکنند از هویت دینی شکل یافتهتری برخورداند و یا اینکه مراحل جستجو برای دستیابی به هویت دینی شکل یافته را طی میکنند. همچنین در این تحلیل، عواملی که بر شکلگیری هویت دینی افراد وچگونگی رشد تفکر انتقادی در افراد موثر بوده است. اسلامی (۱۳۸۲) در رابطه با متغیر تفکر انتقادی الگوی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی و بررسی اثر آن بر تفکر انتقادی ونوشتن تحلیلی ارائه داده است، هدف آن بررسی میزان تاثیر این برنامه به تقویت تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت کلی و مهارتهای استنباط وتحلیل را به عنوان خرده مهارت در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه به طور معنی داری تقویت کرده است. اما مهارت ارزشیابی در گروه آزمایش تفاوت معنیداری با گروه گواه نشان نداده است
یافتههای پژوهش بدری گرگری و فتحیآذر (۱۳۸۶) نشان داد که نوع روش تدریس تاثیر بسزایی در آموزش مهارتهای تفکر انتقادی دارد. همچنین روش مبتنی بر حل مسئله گروهی تاثیر بیشتری بر یادگیری مهارتهای انتقادی داشت. در پژوهش رشیدیان (۱۳۸۸) که به مقایسه تفکر انتقادی و خلاقیت در دانشآموزان مدارس استعداد درخشان با دانش آموزان عادی پرداختند نتایج نشان داد بین میانگین مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان پسر تیزهوش و دختر تیزهوش و دختر عادی و پسر عادی تفاوت معناداری وجود دارد. یعنی دانشآموزان پسر عادی نسبت به دانشآموزان دختر عادی و دختر تیزهوش و پسر تیزهوش از مهارتهای تفکرانتقادی بیشتری برخورداند. همچنین بین دانشآموزان دختر و پسر از نظر مهارتهای تفکر انتقادی تفاوت وجود ندارد. یعنی دختر وپسر از نظر مهارتهای تفکر انتقادی تقریباً در یک سطح هستند و این امر نشان میدهد که مهارت تفکر انتقادی در دختران و پسران را در یک سطح را نشان میدهد. بیگدلی (۱۳۸۴) با بررسی رابطهی تفکر انتقادی با عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان کارشناسی علوم انسانی و فنی-مهندسی دانشگاه تهران دریافت تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ارتباط تعاملی با یکدیگر دارند. دانشجویا فنی-مهندسی از تفکر انتقادی بالاتری به نسبت دانشجویان علوم انسانی برخوردارند.
عباسی (۱۳۸۰) به بررسی مهارتهای موثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامهی درسی جامعه شناسی در دورهی متوسطه پرداخت. وی از کتاب جامعهشناسی سال دوم دبیرستان در جهت تدریس به شیوهی حل مساله استفاده کرد. نتایج نشانگرکارایی و اثربخشی عمل آزمایشی بوده و مهارتهای تحلیل، ترکیب، ارشیابی و استنباط و جمع بندی تفکر انتقادی در این دانشآموزان تقویت شد.
۲-۱۱- جمع بندی