اثربخشی بازي درماني در افزایش مهارت‌های شناختي، اجتماعي و حركتي دانش‌آموزان كم توان ذهني آموزش پذير- قسمت 27

4- کودک ضمن بازی مشترک در صورت نیاز به همتای خود کمک می‌کند (مثال- این جا یک مکعب دیگر برای دیوار تو هست).
5- کودک ضمن بازی مشترک نظر مثبت خود را نسبت به کار همتایش اظهار می‌کند (مثال: از دیوار بلندی که ساختی خوشم می‌آید).
6- کودک در ادامه بازی مشترک در جمع‌آوری وسایل به همتای خود کمک می‌کند. در ادامه متناسب با اهداف پژوهش مهارت‌های اجتماعی در قالب بازی‌ها انتخاب و به کار گرفته شده است.
مهارت‌های شناختی در کودکان کم توان ذهنی
معمولاً رشد و تکامل شناختی کودک بیش از سایر جنبه‌ها مورد توجه والدین و مربیان است، زیرا قسمت عمده رفتار آدمی از یادگیری او سرچشمه می‌گیرد و یادگیری یک فرآیند کاملاً شناختی است. ژان پیاژه یکی از روانشناسان بزرگ به تحول شناختی در کودکان توجهی وافر نمود.
توجه فراوان وی به این مسئله موجب شده که نظام وی را به نظام شناختی پیاژه بشناسند. او برای تحول شناختی کودکان به طرقی دست می‌یابد که برای آن کودکان به ترتیب از مراحل زیر عبور می‌کند.
دوره اول: دوره حسی- حرکتی، بر طبق نظریه پياژه مرحله رشد رفتار سازشی «حسی- حرکتی» از زمان تولد تا 2 سالگی ادامه دارد و به شش دوره تقسیم می‌شود به شرح زیر:
مرحله اول- از تولد تا یک ماهگی
مرحله دوم- از یک ماهگی تا چهار ماهگی
مرحله سوم- از چهار ماهگی تا هشت ماهگی
مرحله چهارم- از 8 ماهگی تا دوازده ماهگی
مرحله پنجم- از دوازده ماهگی تا هجده ماهگی
مرحله ششم- از هجده ماهگی تا بیست و چهار ماهگی
دوره دوم: دوره فعالیت‌های ملموس «تهیه و استقرار عملیات عینی» شامل پنج مرحله:
الف: نیم دوره اول- از 2 سالگی تا 7 سالگی شامل مرحله زیر:
مرحله اول- از 2 سالگی تا 4 سالگی- مرحله هوش تصوری مستقیم
مرحله دوم- از 4 سالگی تا 5 یا 6 سالگی- شکل بندهای راکد ادراکی
مرحله سوم: از 5 تا 6 سالگی تا 7 سالگی- مرحله عملیات مفصلی (پیوندی) مراحل دوم و سوم را زمان فکر مکاشفه‌ای نامند.
ب: نیم دوره دوم- از 7 سالگی تا حدود 11 و 12 سالگی شامل دو مرحله زیر:
مرحله اول- از 7 سالگی تا 9 سالگی- مرحله بروز عملیات منطقی عینی
مرحله دوم- از 9 سالگی تا حدود 11 و 12 سالگی- تشکیل بنیادهای مجموعه‌ای.
دوره سوم- دوره «اعمال صوری» «هوش انتزاعی يا عملیات منطقی صوری» (عظیمی نژاد، 1392).
مهم‌ترین توانایی‌های ذهنی در دوران کودکی که باید مورد توجه مربیان و معلمان قرار گیرند و نشانگر رشد و تکامل شناختی کودکان می‌باشند عبارت‌اند از: جور کردن یا همتا کردن، جفت کردن، روابط مشترک، دسته‌بندی کردن، ردیف کردن، رده‌بندی زمانی، تعیین روابط علت و معلولی ساده. از دیگر نظریه‌پردازان معاصر درباره رشد ذهنی دیدگاه برونر[202] است که به راه و روش کودکان در شناخت دنیایی که در آن زاده شده‌اند توجه دارد. به عقیده او برای رشد و تکامل شناختی، تعامل‌های نظام‌دار میان مربی و یادگیرنده ضرورت دارد. برونر یادآوری می‌کند که پدر، مادر، معلم یا هر عضو دیگر جامعه باید به کودک بیاموزد. از دیگر نظریه‌پردازان ویگوتسکی درباره رشد و تکامل شناختی معتقد است که محیط اجتماعی کودک نقش خاصی در رشد و تکامل شناختی دارد. به نظر او کودکان از اطرافیان و محیط اجتماعی که منبع همه مفاهیم، افکار، مهارت‌ها و گرایش‌ها هستند یاد می‌گیرند. ویگوتسکی روی نقش بزرگسالان در اثرگذاری روی رشد و تکامل شناختی کودکان تاکید می‌کند. (شعاری نژاد، 1392).
در نظریه ویگوتسکی[203] آموزش مستقیم بزرگسالان به کودکان در رشد شناختی آنان اهمیت بسزایی دارد. شاید بتوان گفت که برونر تنها روان‌شناس غربی است که عقاید او در زمینه‌های رشد و تعلیم و تربیت با ویگوتسکی نزدیکی دارد. جروم برونر[204] علاوه بر تاکید نقش محیط می‌خواهد تغییراتی در این نقش به وجود آورد. جایی که پیاژه فقط ناظر به رشد در مراحل بوده او می‌خواهد شواهدی از ادراک کودک در این مراحل به دست آورد. نتایج کارهای برونر با یافته‌های سایر دانشمندان در این مورد هماهنگی دارد که وقتی کودک به مرحله رشد ابقای ذهن نزدیک شده ولی هنوز بدان نائل نیامده باشد تجربه مؤثر این نقش را در زندگی کودک پیدا می‌کند. (قاضی، کدیور، 1389).
ابقای ذهنی یکی از نکات اصلی نظریه پیاژه است تا زمانی که کودکان به این وسیله ذهنی دست نیافته‌اند از مسائل نتایج عجیبی می‌گیرند. (البته عجیب به نظر ما) در حالی که از نقطه نظر یک کودک این مسئله کاملاً منطقی است. رشد و توانایی‌های کودک برای تفکر و یادگیری الگوهای منطقی از طریق تجربه کودک با اشیاء واقعی حاصل می‌شود. این نکته احتیاج به تاکید بیشتر ندارد که توجه کردن و با دست کار کردن دارای اهمیت بیشتری است. کودکان فهم و درک را از طریق فعالیت با اشیاء گوناگون کسب می‌کنند نه از طریق خود اشیاء و یا چیزهایی که راجع به اشیاء به آن‌ها گفته می‌شود. به عنوان مثال تاکید برنامه علوم دانشگاه کالیفرنیا مانند کودکستان‌های انگلستان بر تجارب دست اول با اشیاء مبتنی است. در داخل مدرسه و در کلاس درس یک نوع بازي اعداد دارند و به نام ربودن شیء از کیسه در اینجا اعضای هر تیم در مقابل کیسه‌ای که پر از مکعب‌های رنگی است به ستون یک قرار می‌گیرند، روز میز 7 عدد مکعب از رنگ‌ها و جنس‌های مختلف قرار دارند. کودک یک شیء از داخل کیسه برداشته و سعی می‌ک
ند که با اشیاي روی میز مقایسه نماید. در صورتی که او قادر به تطبیق شیء مورد نظر با یکی از اشیاي روی میز باشد دنباله بازی را یکی دیگر از اعضای آن تیم ادامه می‌دهد و در صورت عدم موفقیت کودکی از تیم مقابل این کار را شروع می‌کند (قاضی، کدیور، 1389).
کلن دومن: اظهار می‌دارد کودکان از طریق بازی مطالب زیادی یاد می‌گیرند. بنابراین چرا خواندن، نوشتن و حساب را به روش بازی به آن‌ها نیاموزیم (جوادیان، 1392).
کودکان عقب‌ماندگان ذهنی دارای ویژگی‌های خاص خود هستند که شناخت این ویژگی‌ها در قلمروهای متفاوت شناختی (حافظه، یادگیری، تفکر، ادراک و . . .) می‌تواند ما را در امر برنامه‌ریزی و آموزش و گسترش مهارت‌های آنان یاری نماید.
بدون شک عامل اصلی قرار گرفتن کودکان عقب‌مانده ذهنی در طبقه‌ای تحت این عنوان، تفاوت‌های عمیق شناختی است که این کودکان با همگن‌های عادی خود دارند. آنان در درک پردازش اطلاعات از محیط پیرامونی و به تبع این رفتار مفید و موثر در محیط دچار نقایصی می‌باشند.
بنا به اظهار کفاسر و گادفری علت اصلی عقب‌ماندگی‌های ذهنی، ضعف آن‌ها در سازندگی تصورات منظم است (مهجور، 1390) و هات و گیبی (2009) به محرومیت آن‌ها در پردازش اطلاعات اشاره دارند. همچنین در حافظه و یادگیری و فرآیندهای مربوط به آن دچار کاستی‌هایی هستند. (حاج بابایی، دهقانی، 1389)
موارد متعددي وجود دارند که در آن‌ها کودکان عقب‌مانده از کاربرد راهبردهای یاد یاری عاجز هستند و یا از آن‌ها بطور نامناسب و ناکافی استفاده می‌کنند. برای مطالعه چنین راهبردهای سازمانی از کودکان خواسته شد که چندین کلمه را از مقولات متفاوت به خاطر بیاورند. ممکن است از کودک بخواهیم که شلوار، پرتقال، ماشین، پیراهن، هواپیما، کفش، آبی، قایق و سبز را به خاطر بیاورد. به نظر می‌رسد افراد عقب‌مانده ذهنی از طرح سازماندهی کمتر از افراد غیر عقب‌مانده استفاده کنند. (دهقانی، 1389)
بسیاری از مواقع کودکان به این دلیل از یک راهکار استفاده نمی‌کنند که از موثر بودن آن در مورد یک مسئله خاص آگاه نیستند. محققان نشان دادن که زمانی که کودکان 3 و 4 ساله را با دو ردیف از اشیاء مواجه می‌ساختند و از آن‌ها سؤال‌هایی از این قبیل می‌پرسیدند که کدام ردیف بیشتر است؟ معمولاً به شمردن نمی‌پرداختند، اگر چه به انجام این کار قادر بودند اما وقتی به شمردن تشویق می‌شدند و به آن‌ها یاد داده می‌شد که این راهبرد در حل مسئله موثر است در مورد مسئله یک راهبرد شمارشی را به کار می‌بردند. در سایر حوزه‌های شناختی نتایج مشابهی درباره اثرهای پسخوراند و استفاده از راهکارها یافت شده است. (درآمدی، 1389).
در تحقیقات آناستازی رشد ترسیم آدم تابع رشد کلی است و با رشد هوش توانش های حرکتی، پندارتن و رشد اجتماعی همبستگی مثبت دارد. گفته گودیناف[205] اصولاً نقاشی آدمک بیانگر پختگي فکری کودکان است و بسیاري از دانشمندان به عنوان تست هوشي با در نظر گرفتن تکامل از نظر بدن، لباس و غیره از آن استفاده می‌کنند. (احمدوند، 1389) .
از دیدگاه پیاژه نقاشی چيزی در حد فاصل میان بازي تصویر ذهنی است. لذا پیاژه خط خطی کردن‌های کودکان بسیار خردسال را «صرفاً بازی» قلمداد می‌کند. مراحل تکاملی رشد ترسیم نقاشی کودک تا 2 سالگی تابع فعالیت ارتجالی ساخت حرکات دست و سیستم اعصاب مرکزي است بجاي اینکه دست کودک از چشم او پیروی کند، چشم کودک به دنبال حرکات ارتجالی دست اوست. 2 الی 5/2 سالگی ممكن است ادعا کند که بابا يا مامان یا برخي حيوانات را کشیده‌اند اگر چه شباهتی با ادعایی که می‌کنند ندارد. لكن گوياي طرح‌واره ذهنی از پدیده‌هاست. از نظر رشد ترسیم کودکان در آغاز فقط قادر به ترسیم خطوط انحنايي دوراني یا چرخاني در حول یک مرکز هستند و از ترسیم خطوط راست افقي و عمودي عاجزند. کم‌کم عمودي، افقي را رسم كرده قادرند شكلي را به شكل ترسيم شده بيفزايند. يك چنين توانايي در حدود 3 الي 4 سالگي به دست خواهد آمد و اين آغاز ترسيم آدمك است.
در حدود 4 سالگي: کودکان در آغاز شكل بسته‌ای از جمله دایره، مربع نامنظم، بيضي يا حتي مثلث نامنظم ترسيم می‌کنند و بعد از ترسيم اجزايي به عنوان چشم يا دهان آن را آدم می‌نامند.
در حدود پايان 4 سالگي: كودكان به دايره ترسيم شده قبلي دو خط عمودي به عنوان پا می‌افزایند و همزمان با آن يا اندكي بعد دو خط افقي از دو طرف آن به عنوان دست منشعب می‌کنند.
در ماه‌های اول 5 سالگي: كودكان يك دايره يا بيضي ديگر به دايره اول می‌افزایند آن را تنه تلقي می‌کنند. در اين موقع پاها به صورت يك خطي از پایین‌تنه منشعب می‌شوند و دست‌ها يا هنوز از دايره بالايي (سر) منشعب می‌گردند يا اينكه به محل اتصال سر به تنه متصل می‌گردند.

نوشته ای دیگر :
تحلیل گفتمان دیپلماسی عمومی ورسانه ای ایران و آمریکا طی سال 1390 الی 1392- قسمت 94