اثربخشی بازي درماني در افزایش مهارت‌های شناختي، اجتماعي و حركتي دانش‌آموزان كم توان ذهني آموزش پذير- قسمت 21

  1. مشاور از خود ملایمت و نرمی و علاقه خالصانه نشان می‌دهد و با کودک صادق باشد.
  2. مشاور کودک را بی قید و شرط و همان طور که هست بپذیرد.
  3. مشاور محیطی سالم و برخوردار از امنیت مهیا کند تا کودک قادر به کاوش و ابراز شخصیت خود باشد.
  4. مشاور احساسات کودک را به منظور کمک به فهم و درک کودک به خود او منعکس کند.
  5. مشاور به کودک و توانایی‌های او در رفع مشکلاتش احترام گذارد.
  6. مشاور به کودک اعتماد کند تا فرآیند مشاوره در جهتی مناسب به پیش رود.
  7. مشاور صبور و شکیبا باشد و اجازه دهد فرآیندهای درمانی جریان یابند.
  8. مشاوران تنها به منظور تقویت رفتار مسئولانه محدودیت‌هایی وضع کند.

مشاوران در انتخاب وسایل بازی باید سن و احتیاجات کودک و هدف بازی را در نظر بگیرند. وسایل بازی باید با اهداف هماهنگ باشند و رسیدن به هدف‌ها را برای کودک آسان نمایند. کودکان کوچک‌تر ممکن است برای بازی عروسک‌ها، خانه‌های عروسکی و خیمه شب بازی، ظروف سفالی، قطعات خانه‌سازی، هواپیما، سربازان، تانک‌ها و کامیون‌ها، چکش‌ها، توپ‌های نرم، ماسه و مدادهای شمعی یا روغنی را انتخاب کنند و کودکان بزرگ‌تر بازی‌هایی مثل شطرنج، بازی‌هایی چاپی، بازی‌هایی که با کاغذ و مداد انجام می‌شوند و بازی‌هایی که برای رسم نقاشی تدارک دیده شده‌اند مثل تخته سیاه و گچ و یا بازی‌هایی که ساختارشان مبتنی بر حل مسئله است. فعالیت‌های بدنی یا انجام تکالیف خانگی ممکن است یکی از قسمت‌های جلسه مشاوره باشد. مشاوران می‌توانند در بازی شرکت کنند. یا مشاهده ساده کودک در جریان بازی را برگزینند. برای مشاور مهارت گوش دادن، مشاهده کردن، کشف کردن، انعکاس احساسات و رفتار در جریان بازی همان قدر مهم است که مشاوره کردن با نظم و قاعده. اتاق بازی می‌تواند محیط سالم و مطمئن شبیه دفتر مشاوره برای کودکان فراهم کند و مواد و اسباب بازی‌ها باید به گونه‌ای انتخاب شوند که کودکان آن‌ها را بپسندند و احساساتشان را به کمک آن‌ها ابراز کنند و نسبت به آن واکنش نشان دهند (حسین نژاد، 1389).
کودکان کم توان ذهنی
از روزی که بشر زندگی اجتماعی را شروع کرد موضوع کسانی که به عللی قادر نبوده‌اند خود را به دلیل نارسایی‌ها و کمبودهای ذهنی و جسمی با دیگر افراد اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است که در این راستا جوامع مختلف هم برخورد و نگرششان در مورد این افراد متفاوت بوده است که این تفاوت ناشی از شرایط و آگاهی‌های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی فرهنگی و به خصوص مذهبی و اخلاقی مردم آن جامعه بوده است. در دوره حاضر شیوه نگرشی که نسبت به کودکان استثنائی مطرح است که کوشش در شناخت هر چه بیشتر این کودکان و توجه به توانمندی‌های آنان و تلاش در تحقیق و طرح و تهیه برنامه‌هایی برای رسیدن به این مهم است.
کم توانی ذهنی کمبودي قابل توجه از عملکرد عقلانی و رفتار سازشی به شمار می رود)پرت[77] ،2007).در واقع کم توانی ذهنی یک وضعیت و شرایط خاص ذهنی است که به علت شرایط و دلایل گوناگونی پدید می آید. البته کم توانی ذهنی ممکن است در اثر بیماري، عفونت یا ویروس بوجود آید، اما شرایط یا وضعیت بوجود آمده قابل سرایت به دیگري نمی باشد. کم توانی ذهنی رامی توان به دست یا پایی که خوب کار نمی کند، تشبیه کرد و علت آن ممکن است قبل از تولد، مادرزادي و در چگونگی تشکیل نطفه بوده و یا به علت مشکلات و نارسایی هاي دوران بارداري باشد و یا اینکه بر اثر مشکلاتی که نوزاد به هنگام تولد با آنها مواجه بوده است یا به دلیل بروز ضایعات، حوادث و تصادفات در دوران زندگی کودك عارض گردد )افروز،1390).
کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر دارای بهره هوشی بین 75-50 می‌باشند که می‌توانند با کمک تشویق و استفاده از روش‌های صحیح آموزشی و استفاده از حواس به ادامه تحصیل بپردازند و با گذراندن دوره ابتدایی وارد مقطع راهنمایی حرفه‌ای گردند و آن‌ها می‌توانند با اجتماع سازگار شوند و در مقابل سوانح از خود دفاع کنند و به انجام مشاغل و حرفه‌های ساده که به فکر و تجربه و مهارت زیاد نیاز ندارند مشغول شوند. تا اواخر دهه 1960 در میان متخصصان تصورهای نادرست بسیار جدی درباره بازی کودکان کم توان ذهنی وجود داشت. چنین پنداشته می‌شد که این گونه کودکان یا به این دلیل که نمی‌خواهند یا برای اینکه نیازی به آن ندارند بازی نمی‌کنند کافی مک کانکی(1985). خوشبختانه این باور نادرست رفته رفته در طول چند سال گذشته نیز مانند روند آموزش آنان تغییر کرده است. ضمن این که بر پربارسازی ذهنی و آموزشی این کودکان از طریق بازی باید توجه و تاکید شود
تعریفتعریف کم توان ذهنی براساس دهمین ویرایش انجمن کم توان ذهنی آمریکا(2002) عبارتند از: کم توانی ذهنی، کم توانی است با محدودیت های معنادار در کارکرد هوشی و رفتار سازشی؛ به گونه ای که رفتار سازشی به صورت مهارت های سازشی مفهومی، اجتماعی و عملی بیان می شود. این اختلاف قبل از سن 18 سالگی به وجود می آید. این تعریف بر سه عنصر وسیع یعنی محدودیت های معنادار در کارکرد هوشی، همزمان و مرتبط با محدودیت های معنادار در رفتار سازشی و بروز اختلال در طی دوره تحول استوار است(لوکاسون و همکاران،2002).
پنج فرض برای کاربرد این تعریف ضروری هستند: 1) محدودیت ها در کارکرد کنونی باید در قلمرو محیط های اجتماعی معمول همسالان و فرهنگ رخ دهد. 2) ارزی
ابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی، تفاوت های موجود در ارتباطات و عوامل حسی و حرکتی، و رفتاری را مورد توجه قرار دهد. 3) در یک فرد محدودیت ها همراه با دیگر توانمندی ها وجود دارد. 4) یک هدف مهم در توصیف محدودیت ها، توسعه نیمرخ حمایت های مورد نیاز است. 5) با ارائه حمایت های مناسب در طول یک دوره معین، کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی به طور کلی بهبود خواهد یافت(حسین خانزاده،1392).
کم توانی ذهنی به محدودیت هاي بنیادي در کارکرد فعلی اشاره دارد . این امر با کارکرد ذهنی که به طور معناداري پایین تر از میانگین است ، مشخص می شود . و به طور همزمان با محدودیت هایی در دو یا چندحیطه از مهارت هاي سازشی مناسب همراه است . این مهارت هاي سازشی عبارتند از : ارتباط ، زندگی خانوادگی، مهارت هاي اجتماعی، خودیاري، بهداشت و ایمنی، کارکرد تحصیلی، اوقات فراغت و کار . کم توانی ذهنی پیش از 18 سالگی نمایان می شود .
شیوعاز لحاظ نظری و براساس منحنی بهنجار، انتظار می رود 2.27 درصد افراد جامعه دارای نمره هوشبهر پایین تر از 70 (براساس تست هوش وکسلر)، یعنی دو انحراف استاندارد پایین تر از میانگین باشند. براساس منحنی بهنجار هوش، یک انحراف استاندارد برابر با 15 نمره هوشبهر است. همچنین 2.14 درصد از نمرات افراد جامعه بین 55 و 70 و 0.13 درصد افراد جامعه نمرات پایین تر از 55 دارند. بنابراین به نظر می رسد که از لحاظ آماری 2.27 درصد افراد جامعه باید هوشبهر زیر 70 را دارا باشند. با این حال میزان شیوع واقعی افراد کم توان ذهنی پایین تر از این میزان است. در سال های اخیر تا میزان شیوع یک درصد نیز گزارش شده است(هالاهان و کافمن،2009). تقریبا 11 درصد از کل دانش آموزان با ناتوانی ها بین 6 تا 21 سال با کم توانی ذهنی هستند . افراد با کم توانی ذهنی احتمالا 3 درصد از کل جمعیت یک جامعه را شامل می شوند.
سبب شناسی:کم توانی ذهنی پیامد چندین علت است که برخی از آن ها شناخته شده و بسیاري دیگر ناشناخته اند .علت بروز کم توانی ذهنی براي حدود 30درصد از تمامی افراد ناشناخته است . این درصد براي افراد با کم توانی ذهنی خفیف که در 75 درصد از موارد آن نمی توان علت خاصی را معین کرد، بسیار بیشتر است . علت هاي احتمالی شناخته شده کم توانی ذهنی عبارتند از عوامل اجتماعی – فرهنگی، ناهنجاري هاي کروموزومی، سوخت و ساز و تغذیه، اختلال هاي دوره بارداري از جمله زود رسی ، کمبود وزن هنگام تولد،عفونت هاي دوران بارداري و پس از تولد ، کمبود اکسیژن هنگام تولد، و … .
یک روش رایج برای مقوله بندی علل کم توان ذهنی، برحسب زمان است: قبل از تولد، هنگام تولد و بعد از تولد.
عوامل قبل از تولد: 1) اختلال های کروموزومی: حداقل 750 نشانگان ژنتیکی به عنوان علت کم تولن ذهنی شناسایی شدند(دیکنز و همکاران،2000). که برخی از رایج ترین عبارتنداز: نشانگان داون، نشانگان ویلیام، نشانگان ایکس شکننده و نشانگان پرادر-ویلی. 2) خطاهای متابولیسمی مادرزادی: ناشی از نقایص ارثی در آنزیم هایی است که در متابولیسم مواد اساسی بدن مانند آمنواسید، کربوهیدرات ها و ویتامین ها نقش دارند. یکی از رایج ترین این اختلال ها، فینل کتونوری[78] است. 3) ااخلال های تحولی مربوط به شکل گیری مغز. 4) عوامل محیطی: الف) عوامل هنگام تولد، ب) عوامل بعد تولد: -عوامل زیست شناختی بعداز تولد ناشی از ضربه، عفونت ها، سوء تغذیه و مواد سمی است. -عوامل روانی/اجتماعی پس از تولد(حسین خانزاده، 1392).
ویژگی های افراد کم توان ذهنی
– ویژگی های شناختی: کم توان ذهنی اختلالی است که مهمترین ویژگی آن نارسایی شناختی است. مشکلات شناختی مهمترین عامل در تعریف، تشخیص، طبقه بندی و ارائه خدمات است. مهمترین ویژگی شناختی افراد کم توان ذهنی، پایین بودن میزان هوشبهر به درجات مختلف در میان این افراد است. دامنه توجه به عنوان یک عامل کلیدی در یادگیری کودکان کم توان ذهنی، محدود می باشد. افراد کم توان ذهنی، در حفظ توجه و توجه انتخابی دچار مشکل هستند. در بسیاری از موارد این طور نیست که این کودکان نخواهند توجه کنند، اما قادر به توجه کردن و مشارکت نیستند(هانت و مارشال، 2002). یکی از نشانه های کم توانی ذهنی ضعیف و متوسط، تاخیر در اکتساب مهارت های ارتباطی است. کودکان کم توان ذهنی، با توجه به شدت کم توانی، مهارت های زبانی را با سرعت کمتری نسبت به دیگر کودکان کسب می کنند. این افراد اغلب مشکلات خاصی در حافظه فعال دارند. همچنین در حافظه کوتاه مدت و بلندمدت و فرایند ضروری برای جایدهی اطلاعات در حافظه دچار مشکل هستند. آنها همچنین در تشخیص موقعیت ها یا فعالیت هایی که به امر یادگیری و حافظه کمک می کنند، دچار مشکل هستند(هانت و مارشالَ،2002). افراد کم توان ذهنی در مولفه خودنظم بخشی که به طور نزدیکی با فراشناخت ارتباط دارد، دارای ضعف هستند. این افراد با توجه به میزان تاخیر در تحول شناختی دارای مشکلات یادگیری هستند. برنامه های تحصیلی آنها در سطح کاربردی و در جهت سازش یافتگی آنها در جامعه تنظیم و اجرا می شود(حسین خانزاده، 1392).
-ویژگی های عاطفی/ رفتاری: افراد کم توان ذهنی برای یادگیری به راحتی برانگیخته نمی شوند. آنها الگوهای اسنادی منفی را توسعه می دهند که برای یادگیری سودمند نیست.با توجه به شکست های متعدد آنها در موقعیت های مختلف و تجربه شکست در این افراد امید به موفقیت را در آنها ضعیف نمود
ه که این امر منجر به کاهش اعتماد به خود در آنها می شود.مشکلات رفتاری شدید در بین افراد کم توان ذهنی اغلب “رفتار چالش برانگیز[79] ” نام دارد(امرسون[80]،2001) و پرخاشگری نسبت به دیگران، کج خلقی، جیغ کشیدن یا داد زدن و آسیب به خود نمونه هایی از رفتارهایی هستند که منجر به انزوای اجتماعی و محروم شدن از مشارکت در فعالیت های معمول اجتماعی گردد(مایربک و تتچنر[81] ،2008).
-ویژگی های جسمانی: سلامت جسمانی و مهارت های حرکتی افراد کم توان ذهنی به شدت اختلال بستگی دارد. افراد با کم توان ذهنی خفیف ممکن است در اندازه های وزن و قد نسبت به دیگر همسالان پایین تر باشند. برخی از این افراد ممکن است دارای فلج مغزی، اختلال های تشنجی و آسیب های حسی نیز باشند. همچنین این افراد ممکن است نسبت به همسالان خویش در برابر بیماری های آسیب پذیر باشند(هانت و مارشال،2002).
آشنایی با نظام و تکنیک های ویژه در آموزش و پرورش کودکان کم توان ذهنی
برای به دست آوردن یک تصویر روشن از اینکه در گذشته متخصصان و علمای تعلیم و تربیت چه روش‌هایی را در آموزش و پرورش کودکان عقب‌مانده ذهنی به کار می‌بردند، فشرده‌ای از روش‌ها و تئوری هایی را که در طول قرن نوزدهم و اول قرن بیستم حدود یکصد سال استفاده می‌شده است ارائه می‌دهیم.
می‌توان گفت که آموزش و پرورش افراد دارای نقص ذهنی از حدود سال 1800 میلادی با کارهای ایتارد[82]، سگوین ادوارد[83]، مونتوسوری[84] و دکرولی[85] که همه حرفه پزشکی داشتند آغاز شد. اتیارد برنامه آموزشی و تربیتی فشرده‌ای را در آموزش ویکتور (پسر وحشی آویرون) آغاز کرد تا به جهان نشان دهد که یک کودک «کانا» می‌تواند به وسیله تربیت حواس آموزش ببیند. نامبرده به مدت پنج سال در آموزش ویکتور کوشید اگر چه سرانجام اعلام کرد که در آزمایش با شکست مواجه شده است اما کتابی که او منتشر کرد و به نام «پسر وحشی آویرون» نام‌گذاری شد، در تاریخ آموزش و پرورش افراد دارای نقص ذهنی کتابی با ارزش محسوب می‌شود. ادوارد سگوین تحت نظر استادش ایتارد تمام عمر خود را به تربیت و درمان کودکان دارای نقص ذهنی اختصاص داد تئوری آموزش سگوین بر اساس فرضیه فیزیولوژیکی اعصاب[86] پایه‌گذاری می‌شد به عقیده سگوین روش فیزیولوژیک تعلیم و تربیت شامل اصلاح و تقویت اندام‌ها از طریق کنش‌های حرکتی، درکی (گیرنده) انعکاس و خودبخودی کودک می‌باشد. وی اعتقاد داشت که فعالیت‌هایی را باید انجام داد که نیازها، تمایلات و استعدادهای کودک را ارضاء کند. معتقد بود که تمرین‌ها باید از فعالیت‌های روزانه و بازی‌هایی که بین تمام کودکان معمول است گرفته شود. تمرین‌ها باید آسان باشد و هماهنگ با تمام کنش‌های حرکتی و صوتی طرح‌ریزی شود. تا هر قسمت از بدن را که ضعیف است یا پرورش صحیح نیافته است رشد دهند.
دکتر ساماریا مونته سوری پس از مطالعه کار ایتارد و به ویژه سگوین چنین نتیجه گرفت که مسئله آموزشی است نه پزشکی. وی به پیروی از این نظریه «مدرسه درمانی را برای افراد نقص ذهنی» تأسیس کرد. مونته سوری با وسایل آموزشی که خود ساخته بود و از آن‌ها استفاده کرد، به ویژه در قالب بازی توانست تعدادی دانش‌آموز عقب‌مانده ذهنی را طوری آموزش دهد که بتوانند به خوبی بخوانند و بنویسند. مونته سوری علاوه بر تمرین‌هایی که به وسیله لوازمی چون تاب، پله چوبی، سکوی چوبی برای پرش‌های طول و نردبان طنابی انجام می‌داد از ژیمناستیک نیز در قالب تمرین‌های هدایت شده و بازی‌های آزاد بدون لوازم استفاده می‌کرد. در بازی‌های آزاد توپ، حلقه‌های بزرگ پلاستیکی (هولا هوپ) و بادبادک را برای کودکان به کار می‌برد.
دکودر نیز مانند اسلافش بر تربیت فرآیند توجه و حواس کودک عقب‌مانده ذهنی تاکید داشت، به این ترتیب که یک رشته بازی‌ها و تمرین‌هایی را به وجود آورد که حواس و حس عضلانی، را تقویت می‌کرد. او معتقد بود که به وسیله بازی و تمرین (چه رسمی و چه غیر رسمی) باید قسمتی از برنامه کودک دارای نقص ذهنی را تشکیل داد زیرا این کودکان از نظر قوه ادراک و توجه دچار کمبودند. برای مثال: در تربیت بینایی سعی‌اش بر این بود که در کودک، قوه‌ای را پرورش دهد که او بتواند بطور دقیق، شکل، اندازه و موقعیت مکانی جهت را تشخیص دهد و برای این کار و منظور کودک را وادار به بازی‌هایی نظیر لوتوی رنگی می‌کرد، در این بازی کودک باید اشکالی را که رنگ‌های مختلفی داشتند، روی تصویرهایی می‌گذاشت که دارای همان رنگ و شکل بودند. این بازی نوعی تشخیص شکل و رنگ بود. بسیاری از بازی‌هایی را که به کار می‌برد مورد علاقه کودکان بودند. این بازی‌ها عبارت بودند از بستن چشم یک کودک و خواستن از دیگران که نام او را ببرند و ببینند که آیا می‌تواند حدس بزند چه کسی او را صدا زده است. وی در این ارتباط اشیاء مختلفی از قبیل زنگ، سوت، ساعت، دسته کلید، لیوان و پول را به صدا در می‌آورد تا ببیند آیا کودک می‌تواند بین صداها تمیز حاصل کند. او بازی‌های بسیاری دیگری نیز به ویژه برای رشد مهارت‌های توجه و ح
س شنوایی مورد استفاده قرار می‌داد.
پژوهشگرانی نیز که امروزه در زمینه مسائل کودک عقب‌مانده ذهنی مطالعه می‌کنند توجه به اصل بازی را مدنظر قرار می‌دهند. (مهدی زاده، 1389)
طبقه بندي آموزشی:
کودکان با کم توانی ذهنی در حوزه آموزش و پرورش با توجه به پیشرفتشان در موقعیت کلاس درس به سه طبقه زیر تقسیم می شوند:
آموزش پذیر: (50 تا 70 ) هوشبهر در زمینه تحصیلات مدرسه اي پیشرفت خوبی دارند . در زمینه مهارتهاي سازگاري اجتماعی با حمایت ادواري یا محدود در اجتماع ، به خود اتکایی نسبی می رسند.
تربیت پذیر: ( 40 تا 50) هوشبهر در وهله نخست یادگیري در زمینه مهارت هاي خود مراقبتی برخی پیشرفت هایی در زمینه فعالیت هاي کارکردي دارند و دامنه بسیار گسترده اي از حمایت ها براي کمک به

نوشته ای دیگر :
اثربخشی بازي درماني در افزایش مهارت‌های شناختي، اجتماعي و حركتي دانش‌آموزان كم توان ذهني آموزش پذير- قسمت 50